儿童心理学论文(儿童心理学论文3000字)

今天，我将与大家共同探讨儿童心理学论文的今日更新，希望我的介绍能为有需要的朋友提供一些参考和建议。

文章目录列表:

1.行为主义心理学论文？
2.儿童为什么需要鼓励？从教育心理学的观点看的小论文
3.儿童心理学的学术之父
4.关于儿童发展与教育心理学方向论文的选题
5.本科毕业论文（心理学）

行为主义心理学论文？

行为主义心理学是心理学的第一势力,它对心理学的科学地位、研究物件、研究方法、实际应用等均带来实质性的影响,而且它仍然在影响着当今的心理学研究。下面是我给大家推荐的，希望大家喜欢!

篇一

《行为主义心理学的儿童观述评》

摘要：在科学心理学不断发展壮大逐步走向成熟的历史过程中，美国心理学家华生于1913年发起的行为主义心理学在该领域占统治地位达半个世纪之久，其历时之长、影响之大被誉为西方心理学史上第一股势力。行为主义心理学的发展历程实际上是对内部心理问题的不断妥协和让步的过程，同时是心理学理论的逐渐整合过程。行为主义心理学儿童观的发展是个性物化到个性彰显、从狭义智育到全面发展，从外部控制到自我强化的不断完善发展，同时也是儿童观科学化的过程。

关键词：行为主义;心理学;儿童观

自行为主义心理学问世以来，学者们在很长的一段时间内都对其进行了较为深入、广泛、全面的研究，但关于行为主义心理学中儿童观的研究较少。诚然，行为主义心理学者们也并未直接论述其儿童观，但从其基本理论和研究目的可以窥看一二。笔者在文中通过对旧行为主义、新行为主义、新的新行为主义的三位代表人物――华生、斯金纳、班杜拉的儿童观进行论述其儿童观以期勾勒出行为主义心理学中儿童观的大体框架。

一、旧行为主义心理学代表人物――华生的儿童观简述

1913年美国心理学家华生以一篇题为《一个行为主义者心目中的心理学》的论文，宣告长期以来专注意识研究的传统心理学破产，一个新的以外显行为为研究物件的心理学诞生，即行为主义心理学。

1.旧行为主义心理学认为人与动物儿童与动物相比没有特异性。旧行为主义者华生认为“行为主义是二十世纪头十年期间研究动物行为的直接的结果”[1]。不置可否，华生前期对动物的研究对推动行为主义的发生发展具有重大意义，且人与动物本身就存在着许多共性，但这并不等同我们就可以在人与动物之间划等号。旧行为主义者华生曾还宣传“行为主义者承认并不在人与兽之间划出一道界限”[2]，由此，不难看出行为主义者混淆了人与动物的界限，无视人与动物的区别。

2.旧行为主义者否定遗传、本能，坚持儿童的“习性论”。旧行为主义心理学家华生曾得出一个结论“我们并不曾遗传材质、才能、气质、性情及特性那些东西，那些东西都同本能一样，是由学习而得来的，大致是在摇篮时代学得的”[3]60。不难看出，旧行为主义心理学认为，人一出生就如同一块白板，不存在遗传也不存在本能。即是说，旧行为主义心理学较多地认为儿童是不成熟的、是贫瘠的，除了从遗传而来的身体结构之外，空空如也的如同容器一样等待别人用灌输知识、技能、情感等。

3.旧行为主义者否定儿童的主观能动性，坚持“机械还原论”。华生指出不论多么复杂的行为都可以通过条件反射这一机制建立起来，因而得出婴儿可以任意塑造的论断[4]，将儿童简化为一架被当地对外界 *** 做出相应行为反应的机器，忽视了儿童的主观能动性。同时华生曾声称“给我一打健全的、没有缺陷的婴儿……也可以把他训练成为一个乞丐或窃贼”[3]63，由此可以看出，旧行为主义者眼中儿童行为的形成完全依赖于 *** 和反应的被动连线，儿童只能对环境的 *** 做出回应，而自身对环境的控制能力却很弱。这无疑是片面夸大了环境、教育的作用，忽视了儿童的意志自由和主观能动性。

二、新行为主义心理学代表人物――斯金纳的儿童观简述

在20世纪20年代以后大约10年中，旧行为主义由于华生 *** ―反应公示过于简单，只能研究如感觉、动作等低阶的心理过程，行为主义内部酝酿着一种变革，并于20世纪30年代初期正式形成新行为主义心理学。

1.新行为主义心理学认为人与兽是一样的东西。斯金纳曾经谈论到对 *** 差别的看法时说“人是一种比狗大得多的东西，但在科学分析的范围内，人与狗是一样的东西”[2]。由此不难看出，新行为主义如同旧行为主义一样，虽然在一定程度上承认人与动物存在差别，但完全把人的心理动物学化了。

2.新行为主义者未公开否定遗传，并提出了“遗传环境”概念。斯金纳承认先天行为的存在，即不再持“白板论”的儿童观，表面上也不再持环境决定论观点。但深受华生影响的他却以另一种方式响应了华生的环境决定论，即将先天行为认为是环境的另一种形式遗传环境决定的。斯金纳以“玩弄”概念的方法来挽救处于水深火热中的旧行为主义，实质上却并未有所革新，但值得欣喜的是新行为主义者眼中的儿童不再是一张等待被涂抹、填充的白纸或容器。

3.新行为主义承认人的内部心理过程的存在，同时承认人具有自我认知。斯金纳说过：“一门恰当的行为科学必须考虑在有机体面板内部的活动”[2]，即说明新行为心理学承认这些人的内部心理过程不仅存在且可以作为心理学研究物件虽然斯金纳并未将其作为研究物件。斯金纳虽承认人具有自我认知，但反对内省法的他却认为人不能准确的报告自我认知的内容。这不难看出，新行为主义虽承认人具有自我认知，能够认识自己，但同时又认为人是无能的，不能准确的报告出自我认知。

4.新行为主义的操作性条件反射，在一定程度上承认儿童具有主观能动性。不得不指出的是，斯金纳并未公开承认儿童具有主观能动性，但从他的理论中也不难发现。斯金纳反对华生的S―R理论，在其操作性条件作用原理中，要求当儿童做出一个符合期望的行为时呈现一个积极 *** 或者撤销一个厌恶 *** ，儿童的这种行为就会再次出现，反之则不同。可见，新行为主义眼中的儿童是承认人是有生命力的，至少其认为儿童是有主观能动的选择趋乐避苦的个体。

三、新的新行为主义心理学代表人物――班杜拉的儿童观简述

20世纪50年代，旧行为主义和新行为主义严格的环境论和人与动物的观点遭到了越来越多的反对，同时认知主义心理学的崛起使得过去为行为主义所拒绝的意识、思维、记忆等概念再次成为心理学的合法研究物件。在这种境况下，以班杜拉、罗尔特、米契尔等为代表的行为主义者在坚持行为主义基本观点的前提下，大胆吸取了认知主义心理学中一些合理的观点和成果，新的新行为主义应运而生。其主要代表理论有：班杜拉的社会学习理论、米契尔认知社会学习理论、麦霍尼的认知―学习心理治疗理论等[5]。

1.新的新行为主义承认人与动物相比具有特异性。在传统行为主义人与动物观点遭到反对中发展起来的新的新行为主义，主要以人为研究物件，摒弃了前期将动物的研究机械普及到儿童身上而造成儿童观异化、扭曲的做法，承认儿童是有别于动物的个体。

2.新的新行为主义辩证的分析了先天遗传和后天习得的关系。班杜拉认为机体具有先天皮层结构和感觉―运动等生理特征，这些生理特征的不同导致个体在行为上的不同。因此，班杜拉认为先天生理因素和后天习得因素共同决定着行为，但后天习得因素在其中占主导作用[6]。可以看出，新的新行为主义既不持旧行为主义“白板论”的观点，也不持新行为主义“遗传环境”的概念，而是认为遗传和环境共同决定着人的发展，这无疑较之前期行为主义有很大进步。

3.新的新行为主义强调自我调节是行为的中介。班杜拉否认行为主义片面强调环境决定行为的机械观，主张人是环境产物的同时承认人也能主动调节改造环境，肯定了人的内在动力和个体能动性。在其儿童观中，儿童再也不是被动的接受环境 *** 的动物，而是具有主观能动性的、能自我调节行为和改造环境的独特个体。

四、行为主义心理学儿童观的评价

如何评价行为主义往往毁誉参半，一种看法认为行为主义是西方心理学史上的一次革命，另一种则认为其毫无价值。面对这褒贬不一的评价，对行为主义儿童观的评价应从客观立场出发，既看到受当时社会科学发展限制之下其儿童观的进步之处，又要看到其儿童观较之当代儿童观的不足之处。

从其进步之处来讲。首先行为主义者从研究动物到研究人的变化，说明行为主义者随着时间的流逝、科学的进步发展逐渐意识到人与动物存在本质上的区别，动物的研究不能简单机械的推广于人，人具有动物所具备的特性之外还具有人所特有的东西;其次，行为主义在发展的过程中从排除意识到排斥意识到承认研究意识是其儿童观演变的基本前提，研究人的内部心理过程是确立人独特性的前提，也是心理学科学化的过程;再次，行为主义者后期认识到并从实验上证实了，儿童是具有自我意识、具有主观能动性的个体，这在当时的情况之下是最难能可贵的，尤其在今天的教育教学中仍然需要这样的儿童观作为指引;最后，行为主义者在吸收其他心理学派长处的同时，不断的发展其儿童观，使其处于不断发展、演变和进步中，得以让后人对其儿童观进行纵向梳理和研究。

从其不足之处来讲。首先，早期行为主义者主要以动物为研究物件，并将其研究成果推广到人类，混淆了人与动物的界限，抹杀了人与动物的区别;其次，早期行为主义者否认遗传在儿童发展中的作用，认为儿童是不成熟的、是贫瘠的，除了从遗传而来的身体结构之外，空空如也的如同容器一样等待别人用灌输知识、技能、情感等，使得当时的儿童观陷入“白板论”的观点;最后，在学习理论上主张机械训练，将儿童当成是接受的容器，忽略儿童自我学习的意愿。因而在行为主义心理学家眼里，儿童是完全被动的与动物无异的个体，只要精心设计控制的条件便可以“创造”出符合要求的人与行为，完全否定了儿童的意志自由和主观选择，儿童被看成是接受机械化操作的物体。因此，需要指出的是行为主义心理学的儿童观仍具有极大的片面性且不具备完整的体系，在看到其进步之处的同时也应关注到其不足之处，所以我们既不能全盘否定，更不能评价过高。

五、结语

行为主义心理学的发展历程实际上是对内部心理问题的不断妥协和让步的过程，同时是心理学理论的逐渐整合过程。行为主义心理学儿童观的发展是个性物化到个性彰显、从狭义智育到全面发展，从外部控制到自我强化的不断完善发展，同时也是儿童观科学化的过程。儿童是一个社会的人，儿童观也是一个社会建构的结果，儿童是生活在社会变迁中的、社会结构特定设定中的、特定环境境遇中的儿童[7]。因此，一个时代或一个理论流派的儿童观并不是永恒固定的，而是随着社会的发展而变迁的，总是特定阶段的儿童观。现在的儿童观可以对行为主义儿童观进行批评，但儿童观的科学化不能绕过这个过程，因此对该流派儿童观的演变进行客观的分析，对于认识儿童和为儿童创造美好的未来具有重要的意义。

参考文献：

[1]李阳，肖雯，李晓军.心理辅导三大理论之人性观之剖析[J].医学与哲学：人文社会医学版，20072.

[2]乐国安.从华生到斯金纳――新老行为主义者的比较[J].外国心理学，19826.

[3]张厚粲.行为主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[4]波林.实验心理学史[M].北京：商务印书馆，1981.

[5]叶浩生.行为主义的演变与新的新行为主义[J].心理学动态，19927.

[6]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998：442.

[7]王海英.20世纪中国儿童观研究的反思[J].华东师范大学学校：教育科学版，20086.

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儿童为什么需要鼓励？从教育心理学的观点看的小论文

首先,我们不妨来听两个简短的故事.

故事一：

有位学者讲述了这样一个真实的故事,在一座大城市里,有位小姑娘依靠父母艰苦的努力,好不容易跨学区进入了全市最好的一所小学,小姑娘高兴极了,开学前三天兴奋得晚上睡不着觉,开学以后头几天,小姑娘天天在家里饭桌上说学校这样好,那样好,可是就在开学第一周的周末,小姑娘回家后嚷着下星期也不去上学了,父母亲不知所措,急着追问缘由.小姑娘哭着说:今天整整一天,班主任老师没有看我一眼,连一眼也没有看啊!

故事二.：

一个小学生期中考试数学只得了58分,在教师的办公室呆着不肯回家.他对老师说:分数单上挂了红灯笼,妈妈是不准让我进家门的,看看教师不作声,又说:教师这次能不能先借给我2分呢?下次再考,我一定还上这2分.数学老师想了想,深深地点了点头,到了下一次考试,孩子有明显的进步,还了2分,受到了老师的表扬.之后,孩子的成绩列入了班级的中上游. 把上两个故事进行比较,故事二中的小学生得益于老师的表扬或鼓励,使之能树立足够的信心,产生进取的动力,迸发学习积极性,学习成绩得以明显提高,而故事一中的小姑娘心里脆弱,亟待进行心理教育.

有人这样说,鼓励---赞赏,是教育成功的桥梁. 教师对儿童真诚无私的鼓励,赞赏是激发他们积极性的最佳手段,是培养师生情感的重要途径,是教育教学成功的桥梁,是教师工作的最高艺术.

一.赞赏可能使学生情绪饱满,美国教育心理学家罗斯坎贝尔说:"每个孩子都有一定的情感需要....这种需要决定着孩子行为中的许多东西(愉悦,满足,高兴)....自然情感贮存越是充实情绪就越高涨,行为也就越良好,他才能感觉到自己处于最佳状态,"教师的赞赏对优秀学生是途中加油,对后进生更是雪中送炭,因为后进生的缺点比较突出,易为人所发现,但他们的优点长处却易被人忽视.而正是这种习惯的偏见,使差生的长处和优点,漫漫的消失殆尽.所以教师能及时发现差生的长处和优点,真诚无私的给予赞赏,大胆地给予肯定,会令他们在教师的赞赏中感受到一视同仁的温暖,从而正确认识自己的言行,这样从内心激发出来的动力是无穷尽的.

二.鼓励和赞赏可以强化学生的自信和勇气,前苏联教育学家索络维契克指出:"童年时代受人喜欢的孩子,从小就觉得是善良聪明的,因此才受人喜爱,于是他也就尽力使自己的行为成名副其实而造就自己,成为有自信心的人.而那些不得宠的孩子呢?人们总是训斥他们"你是个笨蛋.窝囊废,懒鬼....于是他们也就真的养成了这恶劣的品质".因此,人的品德很大程度上取决于自信和社会公正的评价.老师如果能在学生的作业本上,成绩册中写上鼓励和赞赏的话,无疑会使他们这些优良的品德在愉悦满足中不断强化.

三.赞赏和鼓励可增进师生的情感,对学生真诚的赞赏本身就会有对学生尊重的爱悯,关心学生的细微进步,一视同仁,不记小怨,这样的热情和品格本身就是一种感染力.就是对学生一种身体力行的一种表率,俗话说"投之以桃报之以李".老师对学生真诚无私地赞赏和尊重,更会加深学生对老师的爱戴和尊敬,从而建立良好的师生关系.

综上所述.鼓励对儿童是一剂良药,儿童就需要鼓励.鼓励可以帮助学生健康地成长

儿童心理学的学术之父

普莱尔是德国生理学家和实验心理学家。他对他的孩子从出生起直到三岁，每天做有系统的观察，有时也进行实验，他把这些记录整理出来，写成了一部有名的著作《儿童心理》，于1882年出版第一版，由于这部书的出版，就给科学的儿童心理学奠定了最初的基石。

普莱尔的书共分三编：第一编讲感觉的发展（关于视觉、听觉、肤觉、嗅觉、味觉和机体觉的发展）；第二编讲意志的发展（主要关于动作的发展）；第三编讲智力的发展（主要关于语言的发展）。直到现在，这部古典的儿童心理学著作，还具有一定的生命力和参考价值。

普莱尔被视为儿童心理学之父原因

①从时间上看，《儿童心理》一书第一版出版于1882年，是第一部研究儿童心理发展的著作。

②从著作的目的和内容上看，普莱尔之前的学者，都不是完全以儿童心理发展为研究的主要课题，而是像达尔文那样，研究儿童心理只是为进化论提供依据。而《儿童心理》目的就在于研究儿童自身的心理特点，对儿童的身体发育和心理发展进行专门的论述。

③从研究方法和手段上看，普莱尔对其孩子从出生直至三岁这段时间不仅每天都做系统的观察和记录，而且也进行诸如内省法之类的科学心理实验。

④从影响上看，《儿童心理》一出版。就受到国际心理学界的高度重视和同行学者的青睐，各国心理学家先后把它译成十几种文字，向全世界推广，从此儿童心理学随之发展起来。可见，普莱尔的《儿童心理》对科学儿童心理学的发展有多么深远的影响。

在儿童心理学史上，第二个有较大影响的人物是美国的霍尔。霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期

他主要采用问卷法对儿童心理进行了大量研究，并出版专门刊物刊登大量儿童心理研究的报告和论文，还发起组织儿童研究机构等等。他采用的研究方法以及提出的发展理论即复演学说，虽有许多争论，但对推动美国儿童心理学的发展有着重要贡献。

继霍尔之后，儿童心理学研究有较大进展。主要的有德国的斯特恩关于儿童语言发展的研究；比勒夫妇关于儿童心理发展阶段的划分，以及儿童发展测验的研究；美国的华生把实验法引入儿童心理学领域，进行了有名的儿童情绪条件反射实验研究；格塞尔对儿童心理发展进行了追踪研究，编制了格塞尔婴幼儿发展量表；法国的比奈的测验研究对儿童心理发展的数量化研究起了重要作用，至今还是一个重要的研究手段；奥地利医生弗洛伊德的精神分析理论，对于西方儿童心理学的理论和实践，特别是对儿童个性及心理治疗有着重大影响。

无论在理论争鸣上或研究成果上，现代儿童心理学都呈现出一派繁荣景象。在西方，法国的瓦隆提出了一些较新的发展理论和观点。瑞士的皮亚杰、美国的布鲁纳分别提出了独具风格的实验方法和理论概括。一些儿童心理学家还企图把认知理论和信息加工理论结合起来。与此同时，新行为主义者如斯金纳、比乔和贝尔，新精神分析的代表如埃里克森，也各自提出新的儿童心理学观点和研究成果。

关于儿童心理发展的理论，由于各学派的观点以及对自己研究成果概括态度的不同，仍有不少争论。争论的问题如：遗传、环境对儿童心理发展的作用，儿童心理发展的阶段性与连续性；儿童心理发展上内因和外因的相互关系；教育和儿童心理发展的关系；儿童心理发展上年龄阶段特点和个别特点的关系等等。

瓦龙的儿童心理学理论（Wallon’s Theory of Child Psychology）

法国当代心理学家H·瓦龙是一位在心理学史上有着重要影响的人物，他的许多研究成果都具有开创性意义。瓦龙在一系列著作中，以鲜明 的辩证唯物主义的观点和态度分析批判了当时法国心理学界各种形式的中华民族主度、机械论、存在主义和实证主义的观点，力图把心理学建立在辩证唯物主义及其自然科学的基础上，使之成为真正的科学。他们关于儿童心理学的研究也正是建立在这一基础之上的，他对这一领域具有突出的贡献。

关于儿童发展与教育心理学方向论文的选题

学术堂整理了二十个好写的儿童发展与教育心理学论文题目,供大家参考:

1、心理学与学前教育学的对话--"儿童发展与教育专家论坛"侧记

2、城市儿童家庭教育过度的心理学反思

3、试论发育生物学对儿童心理学和儿童教育学的启示

4、"留守儿童"教育问题的心理学思考

5、浅述人本主义心理学对儿童教育的研究

6、儿童青少年道德发展的心理学依据及其教育启示

7、低视力儿童的教育及社会心理学意义

8、当代儿童家庭教育过度的心理学分析

9、儿童心理学(学前教育新视野丛书)

10、学前儿童发展心理学(高等教育十一五规划教材)

11、儿童心理学家、教育家陈鹤琴

12、教育科学与儿童心理学

13、音乐心理学在儿童音乐教育中的研究与应用

14、读皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》

15、一部开拓儿童积极教育的创新之作--评任俊教授的《写给教育者的积极心理学》

16、试论学前儿童道德教育--基于心理学中的道德研究进展

17、心理学在儿童音乐教育中的应用

18、皮亚杰儿童心理学理论对基础教育教学的三点启示

19、儿童早期教育价值--基于心理学视角

20、皮亚杰的儿童心理学思想对学前教育改革的启示初探

本科毕业论文（心理学）

中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响X

李晓东1 ,庞爱莲1 ,林崇德2

(1. 东北师范大学 心理学系,长春130024 ;2. 北京师范大学 发展心理研究所,北京100875)

摘 要: 用实验法研究了328 名中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响。

结果表明: (1) 无论结果为成功还是失败,中小学生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同

伴的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴的喜爱。(2) 学生对教师及同伴价值信念的

知觉对其归因有影响,中小学生可以为得到教师及同伴的认可而做出有利于自己的归因。

关键词:归因;成就

中图分类号:C912. 6 文献标识码:A 文章编号:1003 - 5184 (2003) 04 - 0034 - 05

1 问题提出

归因理论在过去30 年里对教育产生了深刻的

影响。在归因理论看来,学生将自己的学业成败归

因于能力还是努力具有重要的动机意义,它将影响

学生对未来成功的期望以及是否继续投入学习活

动。以往关于归因的研究主要侧重的是学生或教师

的个人信念,强调原因知觉的个人心理内部结果。

近来归因理论的新发展是将归因不仅看作是一种个

人内部(int rapersonal) 的动机理论,而且是一种人际

之间(interpersonal) 的动机理论。正如Weiner[1 ]指

出的:成就情境中的成功与失败不是发生于真空中

的,相反,存在一个丰富的社会情境,它既影响成就

表现也受成就表现的影响。这个社会环境包括教

师、同伴和父母,他们因学生的成就表现快乐或伤

心,表达他们的愤怒和同情,给予奖励、惩罚、帮助或

忽视。学生就自己的成就表现也应向这些重要他人

有所交待,这就是所谓公开的归因。由于人们对事

件的原因知觉会影响人的情感和行为,因此行动者

会有意识地去影响观察者的原因信念。但要有效地

控制他人的反应,需要了解指导这些反应的某些心

理机制或原则。如,当对一些负面的个人事件做出

公开解释时,个体需要了解哪些理由可以开脱,并从

中选择一种更有利于自己的理由。人们必须能够理

解和预测不同的理由是如何影响他人的反应及知觉

的[2 ] 。学生也可能为了获得教师或同学的喜爱或

同情做出有利于自己的归因。这样做的前提是学生

必须了解教师或同学的原因信念,如他们是喜欢高

努力的学生还是喜欢高能力的学生等。通过印象整

饰策略来促进社会认可,学生必须做到:第一,意识

到他人的价值或期望是什么;第二,以一种与他人价

值或信念一致的方式呈现自己[3 ] 。J uvonen[4 ]等人

对美国及芬兰中小学生研究发现,学生对教师和同

学的原因信念知觉存在年级差异,学生向教师或同

学做出的归因倾向与其原因信念知觉是一致的。这

种结果是否符合中国学生的情况呢? 因为价值信念

问题常常是受文化因素影响的。经过查阅文献发

现,我国目前还没有这方面的研究。中国文化非常

强调努力的作用,教师和家长在教育子女时大都强

调要用功读书,这种观念也会潜移默化地影响学生,

使他们认同努力并喜欢努力学习的同学。同时,中

国人是他人取向的,为了保全面子,维护自尊,学生

应该倾向于做努力不够、运气不好等归因而不是威

胁自尊的能力不足归因。为验证以上观点,本研究

将以中小学生为被试,考察他们对成功和失败两种

成就结果下教师和同伴价值信念的知觉,即在他们

眼中教师和同伴更喜欢哪一类学生:高能力还是高

努力? 教师和同学的价值信念有差异吗? 为了博得

教师和同学的喜爱,学生倾向于做何种归因呢? 这

种归因会否因为观众(教师或学生) 不同而有所不

同?

2 研究方法

2. 1 被试

被试来自长春市一所普通小学和一所普通中

学。其中小学4 年级学生97 人(其中女44 人,男

53 人) ,平均年龄11. 09 岁,小学6 年级学生114 人

(男63 ,女51 人) ,平均年龄13 岁,初中二年级学生

第23 卷

总第88 期

心理学探新

PSYCHOLOGICAL EXPLORATION

2003 年

第4 期

X 基金项目:教育部出国留学人员课题

1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.

117 人(男64 人,女53 人) ,平均年龄14. 95 岁。

2. 2 工具及施测程序

采纳J uvonen 和Murdock 的实验材料进行研

究。实验分为两个部分,第一部分要求学生想象一

下在一次重要的考试结果出来后,会怎样向教师或

同学解释。具体描述如下:请想象一下,你在一次重

要考试中考得特别好(不好) 。你的老师和同学很想

知道为什么你会考得这么好(不好) ? 你要给他们一

个解释。为了与老师和同学(这些同学在班上很受

同学们的喜爱) 友好相处,你给出下列解释的可能性

有多大? 在成功的情况下,能力、努力、运气和难度

分别描述为:“我擅长学习这些东西”,“考试前我做

了认真的复习”“, 我只是运气好”“, 这次考试比较简

单”。在失败的情况下,能力、努力、运气和难度分别

描述为:“我不擅长学习这些东西”,“考试前我根本

没复习”“, 我只是运气不好”“, 这次考试太难”。要

求分开老师和同学作答,6 点评分。1 表示极不可

能,6 表示极可能。第二部分是考察教师和同伴喜

欢的学生类型是否不同。按能力和努力的高低描述

了四类学生,如“大家都知道王小红(王大刚) 学习非

常努力。她(他) 上课时总是专心听讲,认真完成作

业。王小红(王大刚) 很聪明所以学习对她(他) 来说

是很容易的一件事。她(他) 在期末考试中取得了好

成绩(差成绩) ”。故事中描述的学生与被试性别一

致,要求被试分别就教师和同学对其喜欢的程度做

出判断。6 点评分,1 表示非常不喜欢,6 表示非常

喜欢。四类学生的描述各占一页纸,按随机顺序排

列。每个学生只对一种结果进行判断。如果在实验

的第一部分回答的是成功的情况,在实验的第二部

分就回答失败的情况。

由心理系研究生担任主试,集体施测。班主任

回避,学生匿名作答。所有数据均用SPSS for win

10. 0 软件包处理。

3 结果

3. 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉

学生对教师及同伴价值信念的知觉见表1 。为

了解在成就结果相同的情况下,教师和同伴喜欢的

学生类型是否不同,将分别就成功和失败情境进行

3 (年级) ×2 (性别) ×4 (学生类型) 的重复测量方差

分析。其中年级与性别为被试间变量,学生类型为

被试内变量。结果如下。

3. 1. 1 结果为成功时教师喜欢的学生类型 努

力和年级之间主效应显著, F(1 ,144) = 182. 390 , p <

0. 001 ; F(2 ,144) = 3. 57 , p < 0. 05 。努力和年级存在

交互作用, F(2 ,144) = 4. 414 , p < 0. 05 ,努力与能力存

在交互作用, F(1 ,144) = 4. 963 , p < 0. 05 。能力主效

应不显著, F(1 ,144) = 1. 598 , p = 0. 208 ;性别主效应

不显著F(1 ,144) = 0. 264 , p = 0. 608 。由于努力和年

级、努力与能力存在交互作用,需作简单效应分析。

结果表明,各年级学生均认为教师喜欢努力的学生,

无论能力高低,高努力的学生总是更受教师的喜爱

(高能力时: F(1 ,159) = 103. 898 , p < 0. 001 ;低能力

时: F(1 ,149) = 153. 343 , p < 0. 001) ;当学生付出了高

努力时, 其能力高低并不影响教师的喜爱度,

F(1 ,153) = 0. 426 , p = 0. 515 ;而当学生不努力时,高

能力的学生比低能力的学生更受教师的喜爱,

F(1 ,152) = 7. 839 , p < 0. 01 。

3. 1. 2 结果为成功时同伴喜欢的学生类型 努

力和能力之间主效应显著, F(1 ,144) = 83. 968 , p <

0. 001 ; F(1 ,144) = 3. 963 , p < 0. 05 。年级和性别之间

主效应不显著, F(2 ,144) = 0. 761 , p = 0. 469 , F(1 ,144)

= 0. 974 , p = 0. 325 。努力与性别交互作用显著,

F(1 ,144) = 4. 415 , p < 0. 05 ,努力与能力交互作用显

著, F(1 ,144) = 4. 562 , p < 0. 05 。由于努力与性别、努

力与能力存在交互作用,需要作简单效应分析。结

果表明,无论男生还是女生总是更喜欢努力的学生,

男生: F(1 ,80) = 27. 478 , p < 0. 001 ; 女生: F(1 ,68) =

66. 640 , p < 0. 001 。高努力的学生更受女生的喜

爱, F(1 ,148) = 4. 034 , p < 0. 05 ;而对低努力学生,同

伴喜爱度没有性别差别。对于高努力的学生,其能

力高低不影响同伴的喜爱度, F(1 ,153) = 0 , p = 1 ;对

于低努力的学生, 能力高低则影响同伴喜爱度,

F(1 ,152) = 8. 358 , p < 0. 01 ,高能力学生更受欢迎。

无论能力高低,努力的学生都更受同伴的欢迎,高能

力时, F(1 ,159) = 49. 747 , p < 0. 001 ; 低能力时,

F(1 ,149) = 68. 726 , p < 0. 001 。

3. 1. 3 结果为失败时教师喜欢的学生类型 努

力主效应非常显著, F(1 ,155) = 269. 489 , p < 0. 001 ,

高努力的学生比低努力的学生更受教师的喜爱;性

别主效应显著, F(1 ,155) = 11. 004 , p < 0. 01 ;男生比

女生更受教师的喜爱;能力主效应不显著, F(1 ,155)

= 0. 01 , p = 0. 976 ;年级主效应不显著, F(2 ,155) =

1. 743 , p = 0. 178 。能力与年级交互作用显著,

F(2 ,155) = 4. 441 , p < 0. 05 ,简单效应分析发现,4 年

级时,教师对高低能力的学生喜欢程度没有差别,

F(1 ,50) = 1. 992 , p = 0. 164 ;6 年级时,教师更喜欢

第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响35

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高能力学生F(1 ,52) = 5. 996 , p < 0. 05 ;8 年级时,教

师对高低能力的学生喜欢程度没有差别, F(1 ,56) =

0. 816 , p = 0. 370 。

3. 1. 4 结果为失败时同伴喜欢的学生类型 努

力主效应显著, F(1 ,155) = 98. 476 , p < 0. 001 ;性别主

效应显著, F(1 ,155) = 5. 82 , p < 0. 05 ,男生比女生更

受同伴的喜爱。努力与年级交互作用显著, F(2 ,155)

= 4. 113 , p < 0. 05 ; 努力与能力交互作用显著,

F(1 ,155) = 25. 404 , p < 0. 001 。简单效应分析表明,

各年级同伴都喜欢努力的学生。高努力时能力的简

单主效应显著, F(1 ,161) = 14. 297 , p < 0. 001 ,低能力

学生比高能力学生更受同伴的喜爱;低努力时能力的

简单主效应显著, F(1 ,163) = 10. 683 , p < 0. 01 ,高能力学

生比低能力学生更受同伴的喜爱。无论能力高低,高

努力的学生总是更受欢迎(高能力时: F(1 ,166) = 19. 508 ,

p < 0. 001 ;低能力时: F(1 ,161) = 100. 022 , p < 0. 001) 。

表1 学生对教师及同学价值信念的知觉

年 级

高能力高努力

教师同学

低能力高努力

教师同学

高能力低努力

教师同学

低能力高努力

教师同学

成功时

4 年级…x 4. 41 4. 21 4. 31 3. 87 3. 46 3. 36 3. 36 2. 97

s 1. 60 1. 44 1. 38 1. 40 1. 65 1. 42 1. 48 1. 50

6 年级…x 4. 49 3. 87 4. 64 4. 05 3. 09 3. 18 2. 58 2. 87

s 0. 96 1. 14 1. 11 1. 34 1. 04 1. 11 1. 27 1. 17

8 年级…x 4. 11 3. 86 4. 23 3. 91 2. 77 3. 04 2. 54 2. 75

s 1. 15 1. 15 1. 29 1. 28 1. 19 1. 29 1. 09 1. 12

失败时

4 年级…x 4. 76 4. 20 5. 20 4. 65 3. 80 3. 82 3. 88 3. 77

s 1. 16 1. 04 1. 13 1. 13 1. 11 1. 16 1. 38 1. 33

6 年级…x 5. 02 4. 32 4. 75 4. 68 3. 83 3. 42 3. 34 3. 00

s 0. 82 1. 03 1. 24 1. 16 1. 03 1. 18 1. 27 1. 29

8 年级…x 5. 21 3. 98 5. 14 4. 40 3. 56 3. 61 3. 84 3. 37

s 1. 01 0. 64 1. 11 1. 03 1. 10 1. 25 1. 13 0. 98

3. 2 观众对学生归因的影响

学生面对不同观众所做的归因2。观众(教师或

学生) 为被试内变量,年级和性别为被试间变量,分别

就能力、努力、运气和任务难度四种原因及两种结果

(成功或失败) 做2 ×3 ×2 的重复测量方差分析。结

果表明,成功时做出能力归因的观众主效应显著,

F(1 ,160) = 28. 024 , p < 0. 001 ,学生更愿意向同伴做能

力归因;无年级及性别差异,各交互作用也不显著。

在做努力归因方面,观众主效应不显著,无年级与性

别差异,各交互作用也不显著。在做运气归因方面,

观众主效应显著, F(1 ,160) = 21. 108 , p < 0. 001 ,表明学

生更可能向同伴做出运气解释;年级主效应显著,

F(2 ,160) = 3. 726 , p < 0. 05 ,事后比较(LSD) 表明4 年

级与8 年级学生之间差异显著(X4 - X8 = - 0. 626 , p

< 0. 01) ,表明8 年级学生更愿意做运气解释。在做任

务难度归因方面,观众主效应显著, F(1 ,160) = 21. 265 , p

<0. 001 ,学生愿意向同学做出任务简单的解释;年

级主效应显著, F(2 ,160) = 4. 647 , p = 0. 011 ,事后比

较(LSD) 表明,4 年级与8 年级之间有显著差异(X4

- X8 = - 0. 674 , p < 0. 01) ;6 年级与8 年级之间有

显著差异(X6 - X8 = - 0. 561 , p < 0. 05) ,8 年级的

学生更愿意做出任务简单的解释。

失败时, 做能力归因的观众主效应不显著,

F(1 ,254) = 0. 0839 , p = 0. 361 ;无年级与性别差异,各

交互作用不显著;做出努力解释的观众主效应不显

著,年级主效应显著, F(2 ,153) = 9. 047 , p < 0. 05 ;

年级与性别的交互作用显著, F(2 ,153) = 16. 398 , p =

0. 001 。分开年级做简单效应分析发现,对于4 年级

来说,性别差异显著, F(1 ,39) = 4. 973 , p < 0. 05 ,女

生比男生愿意做努力归因;6 年级性别差异不显著,

F(1 ,58) = 0. 191 , p = 0. 664 ; 8 年级性别差异显著,

F(1 ,56) = 13. 318 , p = 0. 001 ,女生比男生愿意做努

力归因。做运气归因时,观众主效应显著, F(1 ,153)

= 25. 635 , p < 0. 001 ,学生更愿意向同伴做出运气

不佳的解释;年级主效应显著, F(2 ,153) = 6. 665 , p <

0. 01 ,事后比较(LSD) 发现,4 年级与6 年级之间差

异显著(X4 - X6 = - 0. 669 , p < 0. 05) ,6 年级学生

比4 年级学生更愿意做运气不好的解释。做任务难

度归因时,年级主效应显著, F(2 ,154) = 3. 356 , p <

0. 05 ;观众与年级之间的交互作用显著, F(2 ,154) =

3. 142 , p < 0. 05 。简单效应分析表明,4 年级和8 年

级观众效应不显著,6 年级观众效应显著, F(1 ,58) =

7. 864 , p < 0. 01 ,对于6 年级学生来说更倾向于向

36 心理学探新2003 年

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同学做出任务难的解释。

表2 学生面对不同观众所做的归因

年 级

能 力

教师同学

努 力

教师同学

运 气

教师同学

任务难度

教师同学

成功时

4 年级…x 2. 26 2. 62 3. 74 3. 72 1. 94 2. 21 2. 75 3. 52

s 1. 36 1. 36 1. 46 1. 62 1. 27 1. 47 1. 53 1. 48

6 年级…x 2. 51 2. 61 3. 50 3. 85 2. 20 2. 83 3. 07 3. 43

s 0. 96 1. 37 1. 34 1. 29 1. 29 1. 51 1. 50 1. 59

8 年级…x 2. 14 2. 88 4. 31 4. 44 2. 37 2. 98 3. 59 4. 03

s 1. 20 1. 50 1. 42 1. 43 1. 61 1. 56 1. 22 1. 31

失败时

4 年级…x 3. 69 3. 76 5. 07 4. 76 2. 46 2. 76 4. 29 4. 31

s 1. 64 1. 41 0. 95 1. 28 1. 66 1. 54 1. 52 1. 37

6 年级…x 3. 70 3. 78 4. 37 4. 20 2. 88 3. 70 3. 47 3. 90

s 1. 27 1. 43 1. 38 1. 37 1. 26 1. 55 1. 50 1. 47

8 年级…x 3. 48 3. 22 4. 31 4. 31 3. 26 3. 95 3. 83 3. 67

s 1. 19 1. 33 1. 27 1. 27 1. 32 1. 57 1. 17 1. 32

4 分析与讨论

4. 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉

本研究发现无论结果为成功还是失败,中小学

生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同伴

的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴

的欢迎。在强调努力这一点上,教师和学生的价值

信念是一致的。J uvonen 等发现聪明而又不努力的

学生最受8 年级学生欢迎的结果在本研究中未能得

到验证。我们认为这可能是中西方文化差异造成

的。中国文化是集体主义取向的典型代表,其主要

特征是重视教育、强调努力。在儿童社会化过程中,

教师和父母常常用一些强调努力的谚语来激励孩子

努力学习,如“事上无难事,只要肯登攀”;“只要功夫

深,铁杵磨成针”,“愚公移山”等。努力被认为是通

向成功之路的最重要的品质。学生被教导为要对自

己的学业表现负责,如果学业失败那是因为不够努

力;如果学业成功是因为努力的结果。在学校用功

读书取得好成绩的学生常被树立为榜样。所有这些

都有助于中国儿童形成对努力的认可。J uvonen 等

人将其所发现的8 年级学生贬低努力价值的现象解

释为青少年期对成人价值的一种反抗,是独立和自

主的一种表现形式,这种表现形式会提高青少年在

同伴中的地位。我们的研究未能发现青少年与成人

价值观不一致的现象,也可能是中国学生出现自主

的要求晚于西方青少年造成的。例如Feldman 和

Rosenthal[5 ]要求香港、澳大利亚及美国的10 、11 年

级学生填写一项关于他们希望在什么年龄达到行为

自主的问卷。结果发现总的来说对自主的期待晚,

对个人主义、外在的成功和个人能力的评价较低,但

对传统和亲社会行为评价较高。未来的研究可针对

高中生及大学生进行以检验这种假说。

4. 2 观众对学生归因的影响

本研究发现中小学生就考试结果向教师和同伴

做公开归因时都倾向于做努力归因,这正好与他们

所知觉到的教师及同伴价值信念吻合,也就是说学

生能够意识到他人的价值或期望是什么,并以与他

人价值或信念一致的方式呈现自己。J uvonen 等发

现的8 年级学生倾向于在失败时向教师做低能力归

因在这里也没有得到验证。我们发现中小学生即使

在失败时也仍然主要归因为努力。把失败归因于努

力这样可控的内部原因可以把人们的注意力从能力

上引开,从而达到保全面子、避免受到公开嘲笑的目

的。将失败归因于努力不足也符合中国人的心理特

点。中国人是非常重视面子的,中国社会也是一个

爱面子的社会。面子是一个经社会认可的自我,是

一种社会尊严。通常令人感到面子上过不去的情形

是个体的才能、品行及声望受到挑战,在公开场合暴

露出自己弱点的时候[6 ] 。而公开地向教师和同伴

对自己失败的结果做出解释,显然是一种暴露自己

弱点的情境,为维护自己的社会尊严,从印象管理的

角度讲,学生就倾向于做出努力归因。J uvonen 曾

提出学生将失败结果归因为能力低会从中受益,因

为这样就不会受到教师的责备。这种解释可能并不

适合中国学生。因为中国学生很小的时候就被教师

和家长教导,一个人是可以通过刻苦努力获得高能

力的,因此将失败归因于能力低仍然意味着没有努

力,并且还会伤害自尊心,这样做的弊端远大于归因

于努力不足,所以中国的学生在失败时仍倾向于努

第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响37

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力归因。尽管本研究发现的结果与J uvonen 等研究

的结果有所不同,但同样说明了归因不仅是一种个

人内部心理过程,它同时具有社会功能,中小学生可

以为了获得教师及同伴的认可做出有利于自己的归

因。本研究的其他发现也说明了这一点。例如,成

功时学生愿意向同伴而不是教师做能力归因,因为

教师喜欢谦虚而不是骄傲自大的人,而同伴则崇拜

高能力的同学。另外学生更倾向于对同伴而不是教

师做运气和任务难度这样的外部的、不可控的原因,

因为这种解释不仅难于被教师接受而且往往还会招

来教师的批评。

本研究主要发现的年级差异表现在8 年级学生

要比4 、6 年级学生更愿意将成功归因为运气好和任

务简单。一般来说,中学生应该比小学生具有更多

的印象管理知识、更加关注自我价值,在成功时应该

更倾向于做自我增强归因而不是自我保护归因。我

们分析这可能是由于8 年级学生学习的内容较多、

考试难度加大,考试也不局限于书本及教师讲过的

东西,考试时恰好碰到复习过或知道的知识的情况

也是有的。因为取得好成绩从而认为任务简单也是

合理的。而小学生一般考试难度不大,考试范围也

很有限,考得好与不好主要与是否努力有关,因此他

们相对来说较少将成绩归因于运气和难度。由于

J uvonen 等的研究里只对8 年级学生考察了能力、努

力、运气和考试公平等归因,没对小学生进行这方面

的研究,因此无法与之比较,这一结果有待其他研究

进行验证。

参考文献

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Psychology Review , 2000 ,12(1) :1 - 14.

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proval : EEEeffect of audience and outcome on publicly

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tactics of early adolescents [ J ] . Child Development ,

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ican youth : The influence of family variables and adoles2

cents’values [ J ] . International Journal of Psychology ,

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[6 ] 郭为藩. 自我心理学[M] . 台湾:师大书苑有限公司,

1996. 56.

Primary and Secondary School Students’Perception on the Value Bel ief s

of their Teachers and Peers and its Effects on Attributions

Li Xiaodong1 ,Pang Ailian1 ,Lin Chongde2

(1. Department of Psychology , Northeast Normal University , Changchun 130024 ;

2. Institute of Developmental psychology , Beijing Normal University , Beijing 100875)

Abstracts :This study examined the perception of primary and secondary school students on their teachers and peers’value beliefs us2

ing experimental methods. Ss were 328 primary and secondary school students. The following results were obtained : (1) no matter

what the outcome was : success or failure , students believed that both teacher andpeer liked the high effort student most , low ability

and low effort student least . (2) The perception of students on their teachers’and peers’value beliefs had influenced on students’at2

tributions. Students could make self - serving attributions in order to promote approval of teachers and peers.

Key words :attribution ; achievement

38 心理学探新2003 年

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