教育心理学博士论文(教育心理学博士论文题目)

接下来，我将为大家详细解析一下教育心理学博士论文的问题，希望我的回答可以解决大家的疑惑。下面，让我们来探讨一下教育心理学博士论文的话题。

文章目录列表:

1.积极心理学的论文
2.高校心理学教育发展趋势论文
3.学习教育管理心理学的理论意义、现实意义 论文 急
4.本科毕业论文（心理学）

积极心理学的论文

关于积极心理学的论文

　积极心理学是心理学的一个分支，“研究能使个人和社区繁盛的力量和美德”。下面我为大家搜索整理了关于积极心理学的论文，希望对大家有所帮助。

　 心理健康教育积极心理学论文

　 一、积极心理学为高校心理健康教育带来的新理念

　首先从教育对象着手，以积极心理学为指导的高校心理健康教育对象则应该是个体与整体的结合。传统心理健康教育主要强调的是高校大学生已经存在的明显具有心理疾病的指导和解决，而其他学生则属于心理健康教育系统外围，但是纵观我国高校大学生整体的发展趋势，其发展前景依旧令人担忧，对生活的茫然、对学习的漠不关心以及对幸福和快乐的感知缺乏等等。所以，高校开设心理健康教育课程，既要解决个体学生所存在心理问题，也要兼具对全体大学生的心理发展趋势的引导。也只有做到对整体与部分的统筹兼顾，积极整合，才能真正在心理健康教育上收获到最大的成效。其次从教育内涵着手，高校的心理健康教育应该要转消极为积极，加强对大学生健康积极心理品质的培养。

　在当前的高校心理健康教育中，教师的教育内涵基本上仍是集中在对各种心理问题和心理疾病的分析辅导上，大学生过多地接触这些消极案例便会造成心理上的阴影，更甚至会对一些学生形成心理暗示，对自身正确的行为产生曲解，加重成长过程中的心理压力。以积极心理学来解读现如今的高校心理健康教育的内涵，教师在教学中不仅要减少学生的消极情绪，还要有效增加学生的积极情绪，让学生在潜移默化中发掘自身的潜能、提升积极的品质。再次从教育措施着手，高校的心理健康教育就不应该仅仅只是局限于一种教学方式，而是应该采取多样化的措施来对大学生的心理进行辅导。

　除了现如今较为普遍的一对一的专业性矫正、治疗外，还可以通过团队活动的形式，例如演讲、辩论赛、讲座等等，让学生在自主参与中体验到学习的乐趣，在不自觉中形成积极健康的心态，增强社会责任感、家庭责任感、职业道德感。最后从主客观关系着手，随着新课程改革的推进，学生的主体地位再次得到了社会的广泛关注。在高校心理健康教育中也不例外，教师应该要主动尊重学生的主体地位，充分发挥他们自身对健康心理塑造的积极性，摒弃传统心理学中片面强调教师教育、指导功能错误观念，将高校中的每一人都视为健康心理的教育者，尤其是大学生自己。让学生对自身的潜能进行挖掘，做自我心理的调适者和积极情绪的培养者，同时还要减少心理辅导对学生的消极影响，而教师在教学活动中则要以客体的身份去协助、引导学生积极人格的发展。

　 二、构建积极心理学视阈下的心理健康教育模式

　（一）明确高校心理健康教育的理念

　心理学家英格里斯指出，健康的心理并不是一时的表现，而是一种长久且持续发挥作用的状态，既表现在对环境的良好适应性上，更能表现出人自身的生命活力以及发展潜能。如果能够一直以积极心理学来指导自己的思想行为发展，那么心理上存在的疾病也就可以有效避免。在积极心理学认为，任何人都应该以正确、积极的态度去看待在成长和发展过程中所出现、形成的心理现象，这种对健康积极心理品质的培养过程，也正是高校开设心理健康教育的最终目的所在。因此，学校在课程教育目标的设立中，就首先要积极建立起一套预防机制，以在最大化程度上减少大学生心理问题的产生或者减轻因为心理疾病而造成的后果。而教师在教学过程中，更要将提升大学生的心理素质作为首要目标，让学生形成对自我的正确认识，及时疏导、帮助那些存在心理问题或者具有心理疾病隐患的学生，从而保证每一个个体潜能的充分发挥，促进学生健康、积极、向上人格的'发展。

　（二）拓展高校心理健康教育的内容

　积极心理学虽然只是心理学的一部分，但其所包含的内容也十分广泛，分别从多个角度、多个方面对心理健康教育者提出了要求。例如心理健康教学要加强对大学生个人主观情感上的积极情绪的培养以及积极人格的形成，更应该包括对社会整体积极环境的建设。所以说，高校心理健康教育工作者在未来的工作中就不能只是将精力集中在大学生存在的问题分析上，而应该从各个方面对学生进行详细的分析，发现每一个学生存在于身上的个性化积极品质，并针对这些品质实行差异化的心理健康教育，以实现学生对自我的完善和积极人格的塑造。

　（三）拓展高校心理健康教育的对象

　发展至现如今，我国大部分的高校在心理健康教育工作上也都基本上还保持着“有病治病”的想法。在心理教育和心理辅导上，其重心也多集中在有心理疾病的学生身上，而将其他心理状态良好的学生排除在外。其实，通过对高校在多年的教学实践可以发现，任何一个学生都需要不断地对自我心理进行完善以及对心理调适能力的不断增强。因此，在高校心理健康教育活动中要将所有的学生都视为被教育的对象，只有这样才能够从整体上促进大学生积极心理素质的提升，全面实现大学生对健康健全人格的培养。

　（四）有效利用高校的各种教学资源

　首先，高校心理健康相关教师要积极通过与其他部门的合作组织一些具有健康积极意义的文化活动，以此来实现对校园优秀文化的有效构建，也让大学生在参与体验中提升自己的素质修养和对自我积极品质的塑造。除此之外，大学生积极品格的形成还必须要有健康、和谐的校外环境，即家庭环境和社会环境。而当这三个积极组织系统相结合时，其便形成了最有利于学生健康心理发展的完整环境，再加之对积极心理学的深入落实，学生便可以体验到更为丰富而多样的积极情绪，最终为高校心理健康教育形成一个有序的保障系统和支持系统。

　（五）加强高校心理健康教育者的素质

　传统心理学下的高校心理健康教师只能算是一个普通的医生，因为他们一般只会在学生遇到心理问题时，正确分析并提供一定的帮助和疏导，但是却不知道如何帮助其他心理状态表现优良的学生避免心理问题的滋扰或者促进其更好地心理品质发展。因此，为了有效解决存在于传统心理教师身上的通病，可以通过积极心理学来加强对教师的指导，帮助他们树立起正确的人生观和价值观，以学生的立场来增强自身的积极情感体验，从而彻底抛除传统思想观念中的消极因素。在积极心理学的影响下，心理健康教育工作者同样也能够得到一定的发展启示：

　一，当人的心理充满积极因素时，消极、负面的东西对其产生的影响就越小；

　二，人存在和发展的意义并非是要从痛苦中解脱，而应该是为了寻求更加美好的生活；

　三，不应该对任何存在心理问题的人产生歧视，他们的心理和正常人一样，都拥有积极品质，通过有效地咨询也就一定能够获得“新生”。也就是说，教师在教学过程中，要始终保持公平公正的态度，努力发掘每一个学生存在的潜能和美德，从而更好地促进心理健康教育的开展。

　 三、结束语

　综上所述，积极心理学在教学中的运用，有效地为我国高校心理健康教育提供了全新的发展理念和视角。也让我们意识到，心理健康教育只有向积极取向进行转变，才能够克服并解决传统心理健康教育中的不足，不断增强大学生的积极情绪体验，形成健康积极的人格，从而在最终意义上实现学生的成长成才。

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高校心理学教育发展趋势论文

高校心理学教育发展趋势论文

　在当前社会竞争激烈的形势下，高校教育应转变传统的教育理念，要注重理论教学与实践教学的结合，从学生的角度出发，激发学生对知识的探究欲望，在保证学生身心健康的基础上促进学生的发展。

　 一、心理教育对高校学生的必要性分析

　随着近年来高校学生犯罪事件的不断发生，让我们了解到学生的心理健康教育问题，引导学生进行心理教育已经成为高校教育的重点内容，真实事件的发生让学生的心理问题呈现在我们眼前。人生观和价值观的扭曲成为马加爵事件、复旦大学投毒事件发生的主要原因，学生的情绪问题以及性格的缺陷问题值得教育部门对心理教育进行重视。据不完全统计发现，大多数学生表示自己会因为人际关系、家庭压力或者是学习压力陷入心理问题的漩涡中，由于学生的心理建设还不够成熟和完善，再加上高校没有健全的心理咨询体系，导致学生的心理问题得不到及时的梳理和解决，这也是造成类似事件发生的关键性因素。良好的心理教育不仅能够帮助学生及时解惑，更能避免类似悲剧事件的发生，还能够引导学生形成积极良好的心态，因此，高校心理教育对于学生来说是非常重要的。

　 二、在学习型社会背景下探析大学心理学教育未来发展趋势

　1.大学心理教育应更加重视理论与实践相结合

　在大学教育过程中，对学生展开心理学教育，使大学生掌握一定的心理学基础知识。一方面能够帮助大学生形成积极健康的心理，另一方面也能够有效促进心理学进一步发展。对当前大学心理教育来讲，更应重视心理教育理论知识和实践之间的有机融合，应以大学生兴趣为着手点，在心理教育过程中有效调动学生主动学习和探究心理学的积极性，使学生更好地学习和理解知识，同时使学生心理层面获得进一步升华，能够以积极乐观健康的.心理状态面对学习和生活中的压力和挑战。对于不同学生，教师应采用不同的心理教育方法，实现因材施教，保证大学心理教育的针对性和有效性。教师应多加强与学生的沟通和交流，从而更好地掌握学生心理动态变化情况，从而给予学生更加针对有效的心理指导，帮助学生逐渐学会自我调整心理状态，提升心理承受能力，促进当代大学生积极健康心理的养成。在学习型社会背景下的大学生心理学教育，必须以心理学理论基础知识为基础同时加以创新，帮助高校学生形成积极健康的世界观和价值观，从而保证当代大学生能够拥有积极健康的心理素质，更好地适应社会。

　2.构建健全的大学心理学教育制度

　近年来，大学生由于心理素质较差而做出的各种极端事件屡见不鲜。为此，社会对当前大学生心理素质基本情况重视程度越来越高。有关专家也对大学生心理学展开深入研究，并在大学教育教学过程中相继开展了心理教育课程。然而，当前我们国家很多大学校园中所开设的心理课程缺乏科学合理性，没有起到相应的作用和价值。具体表现在心理教育课程课时设置严重不足，以及师资力量薄弱和相关投入匮乏等多个方面。这就要求大学应对心理课程设置展开优化和革新，首先高校自身应重视心理教育对大学生身心积极健康发展的重要意义，其次，应将学生心理课程分数列入学生分数管理当中，继而提高学生对心理教育课程重视程度，给予心理教育课程足够的课程教育时间，科学合理地设置心理教育课程，从而充分发挥心理课程教育价值，有效促进大学生积极健康心理养成。并且，在具体教育过程中应采用多元化的教学方法和模式，利用多媒体信息技术以及案例教学等，使学生在实际案例中进行思考和认知，有效帮助大学生树立积极健康价值观，排解心理压力。

　3.制定科学合理的心理学教育评价指标

　一套科学合理的心理学教育评价机制对当前大学生心理学教育具有关键作用，然而，目前大学心理学教育依然以教师评价为主。教师应尽量对学生展开积极评价，鼓励和引导学生展开自我评价，通过自我反思更好地认识自身不足，以学生心理状态以及心理综合素质评价为前提，采用科学合理的评价标准，有效地促进高校心理学教育不断优化和发展。在对高校心理教育展开评价时应以心理学评价实践为切入点，同时持续革新评价手段和教学观念，充分依据大学生心理特点和具体问题持续创新和摸索心理教育手段，从而有效推进大学校园心理教育不断发展。

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学习教育管理心理学的理论意义、现实意义 论文 急

理论意义：不断完善自己的方法底细和知识体系，将教育管理心理学的研究成果在管理实践中加以应用，并在实践中检验，促进学科进一步发展，拓宽心理科学视野②有利于观察和判断教育工作者的心理活动及其发展变化，能有预见性和针对性处理好教育管理过程中人与人、人与事的矛盾，提高教育管理工作的效率；有利于改革教育管理工作，使教育管理工作适应新的发展和需要；有利于加强教育管理者的自身教育，培养和调节教育管理者的个性优秀品质，提高教育管理工作的科学水平.

实践意义：

①研究教育管理心理学有利于观察和判断教育工作者的心理活动及其发展变化，能有预见性和针对性地处理好教育管理活动中人与人之间、人与事之问的矛盾，提高教育管理工作的效率。

②研究教育管理心理学有利于改革教育管理工作，使教育管理工作适应新时期的发展和需要，为社会主义现代化的教育事业做出新的贡献。

③研究教育管理心理学，有利于加强教育管理者的自身教育，培养和调节教育管理者的个性优秀品质，提高教育管理工作的科学水平。

本科毕业论文（心理学）

中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响X

李晓东1 ,庞爱莲1 ,林崇德2

(1. 东北师范大学 心理学系,长春130024 ;2. 北京师范大学 发展心理研究所,北京100875)

摘 要: 用实验法研究了328 名中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响。

结果表明: (1) 无论结果为成功还是失败,中小学生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同

伴的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴的喜爱。(2) 学生对教师及同伴价值信念的

知觉对其归因有影响,中小学生可以为得到教师及同伴的认可而做出有利于自己的归因。

关键词:归因;成就

中图分类号:C912. 6 文献标识码:A 文章编号:1003 - 5184 (2003) 04 - 0034 - 05

1 问题提出

归因理论在过去30 年里对教育产生了深刻的

影响。在归因理论看来,学生将自己的学业成败归

因于能力还是努力具有重要的动机意义,它将影响

学生对未来成功的期望以及是否继续投入学习活

动。以往关于归因的研究主要侧重的是学生或教师

的个人信念,强调原因知觉的个人心理内部结果。

近来归因理论的新发展是将归因不仅看作是一种个

人内部(int rapersonal) 的动机理论,而且是一种人际

之间(interpersonal) 的动机理论。正如Weiner[1 ]指

出的:成就情境中的成功与失败不是发生于真空中

的,相反,存在一个丰富的社会情境,它既影响成就

表现也受成就表现的影响。这个社会环境包括教

师、同伴和父母,他们因学生的成就表现快乐或伤

心,表达他们的愤怒和同情,给予奖励、惩罚、帮助或

忽视。学生就自己的成就表现也应向这些重要他人

有所交待,这就是所谓公开的归因。由于人们对事

件的原因知觉会影响人的情感和行为,因此行动者

会有意识地去影响观察者的原因信念。但要有效地

控制他人的反应,需要了解指导这些反应的某些心

理机制或原则。如,当对一些负面的个人事件做出

公开解释时,个体需要了解哪些理由可以开脱,并从

中选择一种更有利于自己的理由。人们必须能够理

解和预测不同的理由是如何影响他人的反应及知觉

的[2 ] 。学生也可能为了获得教师或同学的喜爱或

同情做出有利于自己的归因。这样做的前提是学生

必须了解教师或同学的原因信念,如他们是喜欢高

努力的学生还是喜欢高能力的学生等。通过印象整

饰策略来促进社会认可,学生必须做到:第一,意识

到他人的价值或期望是什么;第二,以一种与他人价

值或信念一致的方式呈现自己[3 ] 。J uvonen[4 ]等人

对美国及芬兰中小学生研究发现,学生对教师和同

学的原因信念知觉存在年级差异,学生向教师或同

学做出的归因倾向与其原因信念知觉是一致的。这

种结果是否符合中国学生的情况呢? 因为价值信念

问题常常是受文化因素影响的。经过查阅文献发

现,我国目前还没有这方面的研究。中国文化非常

强调努力的作用,教师和家长在教育子女时大都强

调要用功读书,这种观念也会潜移默化地影响学生,

使他们认同努力并喜欢努力学习的同学。同时,中

国人是他人取向的,为了保全面子,维护自尊,学生

应该倾向于做努力不够、运气不好等归因而不是威

胁自尊的能力不足归因。为验证以上观点,本研究

将以中小学生为被试,考察他们对成功和失败两种

成就结果下教师和同伴价值信念的知觉,即在他们

眼中教师和同伴更喜欢哪一类学生:高能力还是高

努力? 教师和同学的价值信念有差异吗? 为了博得

教师和同学的喜爱,学生倾向于做何种归因呢? 这

种归因会否因为观众(教师或学生) 不同而有所不

同?

2 研究方法

2. 1 被试

被试来自长春市一所普通小学和一所普通中

学。其中小学4 年级学生97 人(其中女44 人,男

53 人) ,平均年龄11. 09 岁,小学6 年级学生114 人

(男63 ,女51 人) ,平均年龄13 岁,初中二年级学生

第23 卷

总第88 期

心理学探新

PSYCHOLOGICAL EXPLORATION

2003 年

第4 期

X 基金项目:教育部出国留学人员课题

1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.

117 人(男64 人,女53 人) ,平均年龄14. 95 岁。

2. 2 工具及施测程序

采纳J uvonen 和Murdock 的实验材料进行研

究。实验分为两个部分,第一部分要求学生想象一

下在一次重要的考试结果出来后,会怎样向教师或

同学解释。具体描述如下:请想象一下,你在一次重

要考试中考得特别好(不好) 。你的老师和同学很想

知道为什么你会考得这么好(不好) ? 你要给他们一

个解释。为了与老师和同学(这些同学在班上很受

同学们的喜爱) 友好相处,你给出下列解释的可能性

有多大? 在成功的情况下,能力、努力、运气和难度

分别描述为:“我擅长学习这些东西”,“考试前我做

了认真的复习”“, 我只是运气好”“, 这次考试比较简

单”。在失败的情况下,能力、努力、运气和难度分别

描述为:“我不擅长学习这些东西”,“考试前我根本

没复习”“, 我只是运气不好”“, 这次考试太难”。要

求分开老师和同学作答,6 点评分。1 表示极不可

能,6 表示极可能。第二部分是考察教师和同伴喜

欢的学生类型是否不同。按能力和努力的高低描述

了四类学生,如“大家都知道王小红(王大刚) 学习非

常努力。她(他) 上课时总是专心听讲,认真完成作

业。王小红(王大刚) 很聪明所以学习对她(他) 来说

是很容易的一件事。她(他) 在期末考试中取得了好

成绩(差成绩) ”。故事中描述的学生与被试性别一

致,要求被试分别就教师和同学对其喜欢的程度做

出判断。6 点评分,1 表示非常不喜欢,6 表示非常

喜欢。四类学生的描述各占一页纸,按随机顺序排

列。每个学生只对一种结果进行判断。如果在实验

的第一部分回答的是成功的情况,在实验的第二部

分就回答失败的情况。

由心理系研究生担任主试,集体施测。班主任

回避,学生匿名作答。所有数据均用SPSS for win

10. 0 软件包处理。

3 结果

3. 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉

学生对教师及同伴价值信念的知觉见表1 。为

了解在成就结果相同的情况下,教师和同伴喜欢的

学生类型是否不同,将分别就成功和失败情境进行

3 (年级) ×2 (性别) ×4 (学生类型) 的重复测量方差

分析。其中年级与性别为被试间变量,学生类型为

被试内变量。结果如下。

3. 1. 1 结果为成功时教师喜欢的学生类型 努

力和年级之间主效应显著, F(1 ,144) = 182. 390 , p <

0. 001 ; F(2 ,144) = 3. 57 , p < 0. 05 。努力和年级存在

交互作用, F(2 ,144) = 4. 414 , p < 0. 05 ,努力与能力存

在交互作用, F(1 ,144) = 4. 963 , p < 0. 05 。能力主效

应不显著, F(1 ,144) = 1. 598 , p = 0. 208 ;性别主效应

不显著F(1 ,144) = 0. 264 , p = 0. 608 。由于努力和年

级、努力与能力存在交互作用,需作简单效应分析。

结果表明,各年级学生均认为教师喜欢努力的学生,

无论能力高低,高努力的学生总是更受教师的喜爱

(高能力时: F(1 ,159) = 103. 898 , p < 0. 001 ;低能力

时: F(1 ,149) = 153. 343 , p < 0. 001) ;当学生付出了高

努力时, 其能力高低并不影响教师的喜爱度,

F(1 ,153) = 0. 426 , p = 0. 515 ;而当学生不努力时,高

能力的学生比低能力的学生更受教师的喜爱,

F(1 ,152) = 7. 839 , p < 0. 01 。

3. 1. 2 结果为成功时同伴喜欢的学生类型 努

力和能力之间主效应显著, F(1 ,144) = 83. 968 , p <

0. 001 ; F(1 ,144) = 3. 963 , p < 0. 05 。年级和性别之间

主效应不显著, F(2 ,144) = 0. 761 , p = 0. 469 , F(1 ,144)

= 0. 974 , p = 0. 325 。努力与性别交互作用显著,

F(1 ,144) = 4. 415 , p < 0. 05 ,努力与能力交互作用显

著, F(1 ,144) = 4. 562 , p < 0. 05 。由于努力与性别、努

力与能力存在交互作用,需要作简单效应分析。结

果表明,无论男生还是女生总是更喜欢努力的学生,

男生: F(1 ,80) = 27. 478 , p < 0. 001 ; 女生: F(1 ,68) =

66. 640 , p < 0. 001 。高努力的学生更受女生的喜

爱, F(1 ,148) = 4. 034 , p < 0. 05 ;而对低努力学生,同

伴喜爱度没有性别差别。对于高努力的学生,其能

力高低不影响同伴的喜爱度, F(1 ,153) = 0 , p = 1 ;对

于低努力的学生, 能力高低则影响同伴喜爱度,

F(1 ,152) = 8. 358 , p < 0. 01 ,高能力学生更受欢迎。

无论能力高低,努力的学生都更受同伴的欢迎,高能

力时, F(1 ,159) = 49. 747 , p < 0. 001 ; 低能力时,

F(1 ,149) = 68. 726 , p < 0. 001 。

3. 1. 3 结果为失败时教师喜欢的学生类型 努

力主效应非常显著, F(1 ,155) = 269. 489 , p < 0. 001 ,

高努力的学生比低努力的学生更受教师的喜爱;性

别主效应显著, F(1 ,155) = 11. 004 , p < 0. 01 ;男生比

女生更受教师的喜爱;能力主效应不显著, F(1 ,155)

= 0. 01 , p = 0. 976 ;年级主效应不显著, F(2 ,155) =

1. 743 , p = 0. 178 。能力与年级交互作用显著,

F(2 ,155) = 4. 441 , p < 0. 05 ,简单效应分析发现,4 年

级时,教师对高低能力的学生喜欢程度没有差别,

F(1 ,50) = 1. 992 , p = 0. 164 ;6 年级时,教师更喜欢

第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响35

1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.

高能力学生F(1 ,52) = 5. 996 , p < 0. 05 ;8 年级时,教

师对高低能力的学生喜欢程度没有差别, F(1 ,56) =

0. 816 , p = 0. 370 。

3. 1. 4 结果为失败时同伴喜欢的学生类型 努

力主效应显著, F(1 ,155) = 98. 476 , p < 0. 001 ;性别主

效应显著, F(1 ,155) = 5. 82 , p < 0. 05 ,男生比女生更

受同伴的喜爱。努力与年级交互作用显著, F(2 ,155)

= 4. 113 , p < 0. 05 ; 努力与能力交互作用显著,

F(1 ,155) = 25. 404 , p < 0. 001 。简单效应分析表明,

各年级同伴都喜欢努力的学生。高努力时能力的简

单主效应显著, F(1 ,161) = 14. 297 , p < 0. 001 ,低能力

学生比高能力学生更受同伴的喜爱;低努力时能力的

简单主效应显著, F(1 ,163) = 10. 683 , p < 0. 01 ,高能力学

生比低能力学生更受同伴的喜爱。无论能力高低,高

努力的学生总是更受欢迎(高能力时: F(1 ,166) = 19. 508 ,

p < 0. 001 ;低能力时: F(1 ,161) = 100. 022 , p < 0. 001) 。

表1 学生对教师及同学价值信念的知觉

年 级

高能力高努力

教师同学

低能力高努力

教师同学

高能力低努力

教师同学

低能力高努力

教师同学

成功时

4 年级…x 4. 41 4. 21 4. 31 3. 87 3. 46 3. 36 3. 36 2. 97

s 1. 60 1. 44 1. 38 1. 40 1. 65 1. 42 1. 48 1. 50

6 年级…x 4. 49 3. 87 4. 64 4. 05 3. 09 3. 18 2. 58 2. 87

s 0. 96 1. 14 1. 11 1. 34 1. 04 1. 11 1. 27 1. 17

8 年级…x 4. 11 3. 86 4. 23 3. 91 2. 77 3. 04 2. 54 2. 75

s 1. 15 1. 15 1. 29 1. 28 1. 19 1. 29 1. 09 1. 12

失败时

4 年级…x 4. 76 4. 20 5. 20 4. 65 3. 80 3. 82 3. 88 3. 77

s 1. 16 1. 04 1. 13 1. 13 1. 11 1. 16 1. 38 1. 33

6 年级…x 5. 02 4. 32 4. 75 4. 68 3. 83 3. 42 3. 34 3. 00

s 0. 82 1. 03 1. 24 1. 16 1. 03 1. 18 1. 27 1. 29

8 年级…x 5. 21 3. 98 5. 14 4. 40 3. 56 3. 61 3. 84 3. 37

s 1. 01 0. 64 1. 11 1. 03 1. 10 1. 25 1. 13 0. 98

3. 2 观众对学生归因的影响

学生面对不同观众所做的归因2。观众(教师或

学生) 为被试内变量,年级和性别为被试间变量,分别

就能力、努力、运气和任务难度四种原因及两种结果

(成功或失败) 做2 ×3 ×2 的重复测量方差分析。结

果表明,成功时做出能力归因的观众主效应显著,

F(1 ,160) = 28. 024 , p < 0. 001 ,学生更愿意向同伴做能

力归因;无年级及性别差异,各交互作用也不显著。

在做努力归因方面,观众主效应不显著,无年级与性

别差异,各交互作用也不显著。在做运气归因方面,

观众主效应显著, F(1 ,160) = 21. 108 , p < 0. 001 ,表明学

生更可能向同伴做出运气解释;年级主效应显著,

F(2 ,160) = 3. 726 , p < 0. 05 ,事后比较(LSD) 表明4 年

级与8 年级学生之间差异显著(X4 - X8 = - 0. 626 , p

< 0. 01) ,表明8 年级学生更愿意做运气解释。在做任

务难度归因方面,观众主效应显著, F(1 ,160) = 21. 265 , p

<0. 001 ,学生愿意向同学做出任务简单的解释;年

级主效应显著, F(2 ,160) = 4. 647 , p = 0. 011 ,事后比

较(LSD) 表明,4 年级与8 年级之间有显著差异(X4

- X8 = - 0. 674 , p < 0. 01) ;6 年级与8 年级之间有

显著差异(X6 - X8 = - 0. 561 , p < 0. 05) ,8 年级的

学生更愿意做出任务简单的解释。

失败时, 做能力归因的观众主效应不显著,

F(1 ,254) = 0. 0839 , p = 0. 361 ;无年级与性别差异,各

交互作用不显著;做出努力解释的观众主效应不显

著,年级主效应显著, F(2 ,153) = 9. 047 , p < 0. 05 ;

年级与性别的交互作用显著, F(2 ,153) = 16. 398 , p =

0. 001 。分开年级做简单效应分析发现,对于4 年级

来说,性别差异显著, F(1 ,39) = 4. 973 , p < 0. 05 ,女

生比男生愿意做努力归因;6 年级性别差异不显著,

F(1 ,58) = 0. 191 , p = 0. 664 ; 8 年级性别差异显著,

F(1 ,56) = 13. 318 , p = 0. 001 ,女生比男生愿意做努

力归因。做运气归因时,观众主效应显著, F(1 ,153)

= 25. 635 , p < 0. 001 ,学生更愿意向同伴做出运气

不佳的解释;年级主效应显著, F(2 ,153) = 6. 665 , p <

0. 01 ,事后比较(LSD) 发现,4 年级与6 年级之间差

异显著(X4 - X6 = - 0. 669 , p < 0. 05) ,6 年级学生

比4 年级学生更愿意做运气不好的解释。做任务难

度归因时,年级主效应显著, F(2 ,154) = 3. 356 , p <

0. 05 ;观众与年级之间的交互作用显著, F(2 ,154) =

3. 142 , p < 0. 05 。简单效应分析表明,4 年级和8 年

级观众效应不显著,6 年级观众效应显著, F(1 ,58) =

7. 864 , p < 0. 01 ,对于6 年级学生来说更倾向于向

36 心理学探新2003 年

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同学做出任务难的解释。

表2 学生面对不同观众所做的归因

年 级

能 力

教师同学

努 力

教师同学

运 气

教师同学

任务难度

教师同学

成功时

4 年级…x 2. 26 2. 62 3. 74 3. 72 1. 94 2. 21 2. 75 3. 52

s 1. 36 1. 36 1. 46 1. 62 1. 27 1. 47 1. 53 1. 48

6 年级…x 2. 51 2. 61 3. 50 3. 85 2. 20 2. 83 3. 07 3. 43

s 0. 96 1. 37 1. 34 1. 29 1. 29 1. 51 1. 50 1. 59

8 年级…x 2. 14 2. 88 4. 31 4. 44 2. 37 2. 98 3. 59 4. 03

s 1. 20 1. 50 1. 42 1. 43 1. 61 1. 56 1. 22 1. 31

失败时

4 年级…x 3. 69 3. 76 5. 07 4. 76 2. 46 2. 76 4. 29 4. 31

s 1. 64 1. 41 0. 95 1. 28 1. 66 1. 54 1. 52 1. 37

6 年级…x 3. 70 3. 78 4. 37 4. 20 2. 88 3. 70 3. 47 3. 90

s 1. 27 1. 43 1. 38 1. 37 1. 26 1. 55 1. 50 1. 47

8 年级…x 3. 48 3. 22 4. 31 4. 31 3. 26 3. 95 3. 83 3. 67

s 1. 19 1. 33 1. 27 1. 27 1. 32 1. 57 1. 17 1. 32

4 分析与讨论

4. 1 中小学生对教师和同伴价值信念的知觉

本研究发现无论结果为成功还是失败,中小学

生都一致认为努力的学生会受到教师的喜爱和同伴

的欢迎,能力低又不努力的学生最不受教师和同伴

的欢迎。在强调努力这一点上,教师和学生的价值

信念是一致的。J uvonen 等发现聪明而又不努力的

学生最受8 年级学生欢迎的结果在本研究中未能得

到验证。我们认为这可能是中西方文化差异造成

的。中国文化是集体主义取向的典型代表,其主要

特征是重视教育、强调努力。在儿童社会化过程中,

教师和父母常常用一些强调努力的谚语来激励孩子

努力学习,如“事上无难事,只要肯登攀”;“只要功夫

深,铁杵磨成针”,“愚公移山”等。努力被认为是通

向成功之路的最重要的品质。学生被教导为要对自

己的学业表现负责,如果学业失败那是因为不够努

力;如果学业成功是因为努力的结果。在学校用功

读书取得好成绩的学生常被树立为榜样。所有这些

都有助于中国儿童形成对努力的认可。J uvonen 等

人将其所发现的8 年级学生贬低努力价值的现象解

释为青少年期对成人价值的一种反抗,是独立和自

主的一种表现形式,这种表现形式会提高青少年在

同伴中的地位。我们的研究未能发现青少年与成人

价值观不一致的现象,也可能是中国学生出现自主

的要求晚于西方青少年造成的。例如Feldman 和

Rosenthal[5 ]要求香港、澳大利亚及美国的10 、11 年

级学生填写一项关于他们希望在什么年龄达到行为

自主的问卷。结果发现总的来说对自主的期待晚,

对个人主义、外在的成功和个人能力的评价较低,但

对传统和亲社会行为评价较高。未来的研究可针对

高中生及大学生进行以检验这种假说。

4. 2 观众对学生归因的影响

本研究发现中小学生就考试结果向教师和同伴

做公开归因时都倾向于做努力归因,这正好与他们

所知觉到的教师及同伴价值信念吻合,也就是说学

生能够意识到他人的价值或期望是什么,并以与他

人价值或信念一致的方式呈现自己。J uvonen 等发

现的8 年级学生倾向于在失败时向教师做低能力归

因在这里也没有得到验证。我们发现中小学生即使

在失败时也仍然主要归因为努力。把失败归因于努

力这样可控的内部原因可以把人们的注意力从能力

上引开,从而达到保全面子、避免受到公开嘲笑的目

的。将失败归因于努力不足也符合中国人的心理特

点。中国人是非常重视面子的,中国社会也是一个

爱面子的社会。面子是一个经社会认可的自我,是

一种社会尊严。通常令人感到面子上过不去的情形

是个体的才能、品行及声望受到挑战,在公开场合暴

露出自己弱点的时候[6 ] 。而公开地向教师和同伴

对自己失败的结果做出解释,显然是一种暴露自己

弱点的情境,为维护自己的社会尊严,从印象管理的

角度讲,学生就倾向于做出努力归因。J uvonen 曾

提出学生将失败结果归因为能力低会从中受益,因

为这样就不会受到教师的责备。这种解释可能并不

适合中国学生。因为中国学生很小的时候就被教师

和家长教导,一个人是可以通过刻苦努力获得高能

力的,因此将失败归因于能力低仍然意味着没有努

力,并且还会伤害自尊心,这样做的弊端远大于归因

于努力不足,所以中国的学生在失败时仍倾向于努

第4 期李晓东等 中小学生对教师及同伴价值信念的知觉及其对归因的影响37

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力归因。尽管本研究发现的结果与J uvonen 等研究

的结果有所不同,但同样说明了归因不仅是一种个

人内部心理过程,它同时具有社会功能,中小学生可

以为了获得教师及同伴的认可做出有利于自己的归

因。本研究的其他发现也说明了这一点。例如,成

功时学生愿意向同伴而不是教师做能力归因,因为

教师喜欢谦虚而不是骄傲自大的人,而同伴则崇拜

高能力的同学。另外学生更倾向于对同伴而不是教

师做运气和任务难度这样的外部的、不可控的原因,

因为这种解释不仅难于被教师接受而且往往还会招

来教师的批评。

本研究主要发现的年级差异表现在8 年级学生

要比4 、6 年级学生更愿意将成功归因为运气好和任

务简单。一般来说,中学生应该比小学生具有更多

的印象管理知识、更加关注自我价值,在成功时应该

更倾向于做自我增强归因而不是自我保护归因。我

们分析这可能是由于8 年级学生学习的内容较多、

考试难度加大,考试也不局限于书本及教师讲过的

东西,考试时恰好碰到复习过或知道的知识的情况

也是有的。因为取得好成绩从而认为任务简单也是

合理的。而小学生一般考试难度不大,考试范围也

很有限,考得好与不好主要与是否努力有关,因此他

们相对来说较少将成绩归因于运气和难度。由于

J uvonen 等的研究里只对8 年级学生考察了能力、努

力、运气和考试公平等归因,没对小学生进行这方面

的研究,因此无法与之比较,这一结果有待其他研究

进行验证。

参考文献

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tivation from an attributional perspective[J ] . Educational

Psychology Review , 2000 ,12(1) :1 - 14.

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proval : EEEeffect of audience and outcome on publicly

communicated attributions [ J ] . Journal of Educational

Psychology , 1993 ,85 (2) :365 - 376.

[3 ] J uvonen J , Murdock T B. Grade - level differences in the

social value of effort : implications for self - presentation

tactics of early adolescents [ J ] . Child Development ,

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[4 ] J uvonen J . The social functions of attributional face -

saving tactics among early adolescents [ J ] . Educational

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[5 ] Feldman S S , Rosenthal D A. Age expectations fo be2

havioural autonomy in Hong Kong , Australian and Amer2

ican youth : The influence of family variables and adoles2

cents’values [ J ] . International Journal of Psychology ,

1991 ,26 (1) :1 - 23.

[6 ] 郭为藩. 自我心理学[M] . 台湾:师大书苑有限公司,

1996. 56.

Primary and Secondary School Students’Perception on the Value Bel ief s

of their Teachers and Peers and its Effects on Attributions

Li Xiaodong1 ,Pang Ailian1 ,Lin Chongde2

(1. Department of Psychology , Northeast Normal University , Changchun 130024 ;

2. Institute of Developmental psychology , Beijing Normal University , Beijing 100875)

Abstracts :This study examined the perception of primary and secondary school students on their teachers and peers’value beliefs us2

ing experimental methods. Ss were 328 primary and secondary school students. The following results were obtained : (1) no matter

what the outcome was : success or failure , students believed that both teacher andpeer liked the high effort student most , low ability

and low effort student least . (2) The perception of students on their teachers’and peers’value beliefs had influenced on students’at2

tributions. Students could make self - serving attributions in order to promote approval of teachers and peers.

Key words :attribution ; achievement

38 心理学探新2003 年

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